UN APRENDIZAJE EFICAZ DE LA NUMERACIÓN

 

Son bastante conocidas las formas de leer por vía directa o global y vía indirecta o silábica. Esto ha dado lugar a intensas discusiones entre los maestros. En el aprendizaje de la numeración no hay ninguna discusión sobre si hay métodos más eficaces que otros en su aprendizaje. Con este artículo pretendo, aparte de mostrar una experiencia didáctica, plantear un debate sobre qué metodologías son más eficaces en el aprendizaje de las matemáticas y hacer una hipótesis: la percepción súbita o por vía directa de la cantidad es necesaria para un aprendizaje eficaz de la numeración.

 

LA VIA DIRECTA Y LA VIA INDIRECTA

En el idioma español cuando hablamos de lectura es fácil reconocer si lo hacemos por la vía directa o por la indirecta. Cuando un niño aprende a leer por un método fonético o silábico lo hace por la vía indirecta y mediante la unión de sonidos (de fonemas o sílabas) llega a reconocer las palabras y asociarlas a su significado. Este mismo procedimiento es el que usan los buenos lectores para leer palabras desconocidas (trixobromato, somormujar) o palabras inexistentes (clatregumel, idrontla). Cuando nos enfrentamos ante este tipo de palabras nuestra velocidad lectora disminuye considerablemente y por supuesto no puede haber comprensión al no tener o desconocer el significado.

Un lector experto cuando lee no usa el procedimiento anterior sino que reconoce la palabra o grupo de palabras de un solo vistazo sin necesidad de ir construyéndola letra a letra. Este procedimiento es el que nos permite leer textos como éste: segnu un etsudio de una uivenrsdiad ignlsea no ipmotra el ordren en el que las ltears etsen ersciats…´´ Este procedimiento nos permite aprender el significado de nuevas palabras gracias al contexto en el que estás. Esto es lo que denominamos vía directa en la lectura.

¿Qué ocurre en el aprendizaje de los números? ¿Existen también distintas vías?

Los números y en especial los dígitos tienen personalidad propia y no sólo dentro de su puesto en una secuencia. Esta personalidad en los 3 primeros números es clara y los niños la conocen antes que su nombre. Tienen 2 años o tienen 3, quieren 2 patines o 1 balón… La personalidad de cada número está en la oposición y diferenciación con los demás. De esta forma se crea un significado propio para cada número. Esta sería la vía directa. Cuando enseñamos a los niños únicamente a contar los números pierden su personalidad y sólo tienen significado dentro de una secuencia. Si a un niño que sólo usa la estrategia de contar le señalamos los dedos de una mano y le preguntamos ¿cuántos hay? contará desde el 1 al 5 sin reconocer en los dedos de la mano una de las representaciones de 5. A esa forma de reconocer la cantidad contando de uno en uno es a la que denominó vía indirecta.

 

EL APRENDIZAJE DE LOS PRIMEROS NÚMEROS

Cuando un niño pequeño, de 2 o 3 años, adquiere los conceptos uno, dos y tres, los adquiere como si se tratase de cualquier otro concepto como amarillo grande o perro. En todo los casos se refiere a elementos de la realidad que percibe a través de los sentido y de los cuales tiene experiencias vitales, Así prefiere el caramelo amarillo y no el rojo, el grande y no el pequeño, dos y no uno. Estos conceptos no siempre los sabe expresar de forma oral, pero si con gestos o sonido como guau. Señala el caramelo amarillo por no saber decir amarillo o pone 2 dedos por no saber decir o no conocer la palabra dos. Al preguntarle a un niño de 3 años por cuántas orejas tiene el caballo, señaló con 2 dedos mientras decía uno. Esto pone de manifiesto que el concepto de estos tres números es anterior al nombre, igual que el de perro es anterior a la palabra perro que suelen llamar guau. Pero el resto de los números no se pueden percibir de forma natural con sólo una mirada. Si vemos `lIIIIIIIIIII´no sabemos cuántas `I´hay, las tenemos que contar. Pero si vemos ÌII III III III´´ no necesitamos contar, podemos decir con un solo vistazo que son 12. Por tanto el 12 es algo más que el siguiente al 11, es también cuatro veces tres. Conocer el número 12 es más que saber su nombre “doce´´ y su imagen “12´´. Cuanto más profundo sea su conocimiento mejor podemos hacer uso de él. Por ejemplo del 12 podemos tener las siguientes imágenes:

Todos los dedos de la mano más dos.

Cuatro montones de tres puntos.

La imagen del rey de la baraja de cartas.

El mayor número del reloj.

11+1 = 6+6 = 6*2 = 13-1

Para hacer cálculos y establecer relaciones entre números será más fácil cuantas más imágenes tengamos del número. Con saber contar puede ser suficiente para hacer los cálculos. Para calcular 5+4 se puede contar cinco dedos en una mano y cuatro en la otra, después contar todos juntos y llegaremos a nueve. La utilidad de esta estrategia es poco práctica y es la que siguen usando todos los alumnos que fracasan en matemáticas en cursos superiores ( 9 – 10 años). Cuando enseñamos a un niño a contar de uno en uno les enseñamos a reconocer las pequeñas cantidades de una forma lenta insegura y que supone un gran esfuerzo mental, pues tiene que asociar cada objeto a una palabra que ha memorizado en un cierto orden pero que carece de sentido. Si se despistan tienen que volver a empezar, por lo que contar supone un gran esfuerzo de concentración y atención. Este esfuerzo les impide dedicar atención al significado de la operación de contar. Si a un niño le damos un conjunto de 6 caramelos y otro de 7 chapas y le preguntamos en cual hay más, según cual haya sido el procedimiento de percibir la cantidad el resultado para su aprendizaje puede ser muy distinto. El niño que contó 6 caramelos de uno en uno y después 7 chapas de una en una puede que cuando termine no se acuerde de cuantos caramelos había y si lo recuerda puede que esté demasiado cansado para recordar si el 6 iba delante o detrás del 7. Todo este esfuerzo de concentración y memoria tiene muy poca utilidad desde el punto de vista matemático pues no desarrolla ninguna habilidad de aplicación en matemáticas. El niño que ve 2 grupos de 3 caramelos y 2 grupos de 3 chapas y otra más, puede garantizar sin ningún esfuerzo que hay una chapa más que caramelos y que el 7 es uno mayor que el 6 y que el 6 está formado por 3+3 y que el 7 está formado por 3+3+1. La utilidad de esta forma de percibir los números desde el punto de vista matemático creo que es clara. No sólo es más rápida y eficaz, sino que esa percepción le permite llegar con facilidad a los conceptos matemáticos de numeración, orden, descomposición de números en la suma de otros dos o tres, concepto de suma, concepto de resta, de igualdad y en general comprender el lenguaje matemático. Este procedimiento es el que usamos los adultos para percibir pequeños conjuntos. A este procedimiento de le denomina vioa directa.

Por supuesto no siempre podemos utilizarlo. Si queremos contar las ovejas que hay en un rebaño no podríamos hacerlo si se están moviendo. Tendríamos que recurrir a la vía indirecta.

Por todo lo expuesto propongo que para saber cuántos objetos hay, a los niños les enseñaremos a agrupar objetos con formas conocidas. Primero los niños tienen que tener imágenes de los números: los puntos del dado, la colocación de las figuras en las cartas de la baraja, los dedos de las manos…Después cuando les demos varios objetos los agruparán como alguna forma conocida para ver el total de un solo vistazo sin necesidad de contar como se ve en estos dibujos.

En el primer grupo no vemos cuantos son, pero en el último enseguida reconocemos el cinco con seguridad por su equivalencia al 5 del dado. También si le enseñamos la mano abierta con todos los dedos reconoce el 5 sin necesidad de contar. Esto se consigue por imitación del adulto. Cuando el maestro cuenta, los niños tienden a imitar, pero si nosotros agrupamos para ver el total los niños terminarán imitando.

 

¿CÓMO PERCIBIMOS LOS ADULTOS LAS CANTIDADES?

Si nos enseñasen cada una de las siguientes imágenes durante décimas de segundo y nos preguntasen ¿Cuántos animales hay?

En la presentación 1 no podemos ver cuántos sin aunque por aproximación nos acerquemos mucho o acertemos el número exacto.

En la 2 vemos tres grupos de 3 lo que mediante un cálculo nos lleva al 9 pero no a un niño pequeño que no sepa calcular.

En la 3 nos cuesta reconocer el número porque reconocemos los 5 puntos del dado por dos veces lo que mediante un cálculo mental automatizado que es inconsciente nos lleva a reconocer el 10. Pero en la percepción del 10 no es directa como la del 2 o el 3 sino una memoria espacial de los puntos del dado y una elaboración mental (5+5=10). Dos grupos de 5 puntos colocados con otra disposición no conocida no nos permitirían reconocer tan claramente el 10 como vemos en la 4.

En la 5 se suele confundir la columna de 4 con las otras de 3 y decir 9 en lugar de 10. También suele resultar difícil ver en la 6 los 4 grupos de 3, pero siempre son números menores de 5 que agrupamos para obtener el total.

Mayor elaboración mental tiene la 7 pues vemos claro la columna de 1 incluso la de 2 de lo que deducimos la secuencia y más bien adivinamos las de 3 y la de 4 y tras un cálculo más complejo llegamos al 10 (1+2+3+4=10)

En la 8 se puede apreciar como cuesta diferenciar entre 3 y 4 objetos cuando están juntos y en línea ocupando el mismo espacio.

En 9 y 10 vemos como nos cuesta mucho ver los que hay en círculo cuando todos son iguales, pero no cuando los hay distintos que nos permite ver 3 patos que separan 4 grupos de 2 leones.

En la 11 cuesta más distinguir los 4 leones y las 4 aves que los 10 leones y las 4 aves del 12 gracias a la colocación de los leones del 12.

En conclusión, podemos decir que sólo percibimos o retenemos en nuestra memoria conjuntos de 1, 2, 3, o 4 objetos. En conjuntos superiores no tenemos seguridad de la cantidad. Sólo con la colocación en una estructuración espacial conocida como los puntos del dado o figuras de la baraja nos permite conocer conjuntos mayores con seguridad. Pero podemos percibir 3 ó 4 conjuntos de 3 ó 4 objetos lo que nos lleva a ver con seguridad conjuntos de 10 ó 12 objetos.

Si esta es la forma de percibir con rapidez, seguridad y eficacia los números hasta el 10. ¿Por qué no usarla para que sea la forma natural de aprendizaje de los números?

 

¿CÓMO ENSEÑAR LOS NÚMEROS POR VIA DIRECTA?

Para que los niños desarrollen esta capacidad, en un primer momento se les puede mostrar dibujos de 1, 2 0 3 objetos para que los asocien con las palabras unos, dos, tres y con sus grafías. Luego tienen que ser capaces de poner los mismos dedos que objetos, asociar conjuntos con igual cantidad de objetos. Podemos incluir como imagen las regletas, los puntos del dado o las cartas de la baraja, además de los dedos y la colocación de objetos. La colocación de los elementos debe ser siempre la misma para recordarla como imagen del número. Por ejemplo, los puntos del dado. Luego vamos ampliando uno a uno los demás números hasta el 10 de la misma forma.

Cuando ya tienen imágenes de los 5 o  primeros números podemos empezar a hacer transformaciones con ellos. Tenemos 3 objetos y ahora le añadimos 1 ¿cuántos hay? y ahora le quitamos 1 ¿cuántos quedan? A continuación añadimos y quitamos 2…

Esto nos lleva a reconocer el 4 como 2 grupos de 2 0 1 de 3 y otro de 1. El 5 como un grupo de 2 y otro de 3…

Todos estos pasos los verbalizamos y los expresamos por escrito con los símbolos matemáticos.

Seguimos descomponiendo los números conocidos todas las formas posibles. Mientras lo representamos, cada niño va diciendo lo que ve y lo representa con números y signos. Poco a poco vamos ampliando los números de la misma forma. Así a la vez que conocen los números los conoce de forma completa con sus descomposiciones, lo que permite reconocer cantidades como las que vimos anteriormente con estrategias similares a las que empleamos los adultos. También podemos usar los dedos de la mano pero con visiones rápidas y de forma global para que cada número tenga un significado propio por si mismo.

 

¡¡¡EL JUEGO DEL MUS!!! UN MODELO ÚTIL PARA LA ENSEÑANAZA DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN.

Para jugar al mus se emplea un sistema de numeración propio. No usa signos, se basa en la percepción directa de la cantidad total. Para ello se emplean amarracos que pueden ser cualquier objeto: monedas, piedrecillas… Como se suele jugar por parejas, un miembro de la pareja coge los amarracos de primer orden hasta 4. Cuando tienen el 5 se convierte en una unidad de 2º orden. Para ello se cambien los cinco amarracos de primer orden por uno de segundo orden. Las unidades de segundo orden son los amarracos del 2 compañero de juego. Como se puede ver fácilmente el mayor número que se puede tener es de 4 de orden 2 que valen 4+5=20 y 4 de orden 1. Por tanto el mayor número representado es el 24. Por eso las partidas de mus se juegan siempre a 25 puntos, es decir cuando se necesita el orden 3 se acabó la partida.

Como se puede ver es un sistema de numeración en base 5. Es posicional por quién tiene las piezas, no por su posición relativa como en nuestro sistema de numeración. No necesita ni símbolos ni nombrar los números, pues a simple vista y de forma directa se reconoce la cantidad. Una vez entendido el mecanismo de la numeración y su representación con los símbolos se puede generalizar de forma abstracta ¡hasta el infinito!

 

OS RECOMIENDO QUE LO LEÁIS, se trata de un artículo sobre la numeración temprana, en el que se habla de la importancia de la estimulación del aprendizaje del número en niños de muy temprana edad.

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2008/junio/index145.htm

 

AQUÍ OS DEJO UN VÍDEO MUY GRACIOSO…¡¡¡QUIÉN SABE SI ALGÚN NIÑO APRENDIÓ A CONTAR CON ÉL!!!….

http://www.youtube.com/watch?v=ysj2zi8vUiA&eurl=http://misasgarrido.wordpress.com/category/educacion/

 

 Y DE LA REVISTA CONTEXTO EDUCATIVO…

http://contexto-educativo.com.ar/2006/1/nota-09.htm

 

 

 

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Published in: on agosto 26, 2008 at 1:08 am  Comments (1)  

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  1. [...] CÓMO ENSEÑAR LA NUMERACIÓN EN INFANTIL ACABO DE LEER UN ARTÍCULO EN WORDPRESS TÍTULADO UN APRENDIZAJE EFICAZ DE LA NUMERACIÓN, EN ÉL SE EXPLICA DE UN MODO, A MI ENTENDER, CLARO Y SENCILLO, LOS ERRORES QUE HABITUALMENTE [...]


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